一、儿童的亲社会行为

（一）亲社会行为的含义

是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括谦让、帮助、合作、分享、安慰和捐赠等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，是一种积极的社会行为，它受到人类社会的积极肯定和鼓励。

（二）儿童亲社会行为的表现

研究认为“分享行为，包括第一次拿物体给别人看，第一次送东西给人……正是发展的里程碑。” 所以，分享、助人和其他的亲社会行为在学前阶段的儿童身上就表现出来了。

实验：实验者要求每个儿童把一堆糖果（奇数个）分给自己和另一个同龄的熟悉儿童。实验者把儿童分为两种类型：利他型和自私型。如果儿童留给对方糖果比自己的多或拒绝分配最后一个糖果而达到与对方平等的分享，这样的儿童被归为利他型；如果他们分给自己的比别人多，就被划分为自私型。结果发现分享行为随着年龄的增长而增多。4—6岁儿童中仅有33%选择了资源的利他型分配，而6—7岁儿童中有69%，7—9岁儿童中有81%，9—12岁则高达96%。

王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园亲社会行为的观察研究，结果表明，（1）儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；（2）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。

葛沚止云对幼儿谦让行为的发展的实验研究，结果显示，幼儿在未接受专门的谦让行为训练前，也就是说在日常的教育影响下，他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿，小、中、大班都不到半数，分别为11.36%、18.37%、41.35% ，但各班之间有非常显著的差异( P < 001)。这说明在自然教育影响下，幼儿的谦让行为水平虽然不高，但随着年龄的增长也有所提高。实验班幼儿经实验的专门训练后，与实验前比，各班的谦让行为都有提高，小、中班提高尤快。

（二）儿童亲社会行为的影响因素

1.环境因素

家庭为儿童提供了亲社会行为的社会学习的途径：在儿童亲社会行为的发展过程中，父母的直接教育和对亲社会反应的强化起了重要作用。父母如果既作出了亲社会行为的榜样，同时又为儿童提供了表现这些亲社会行为的机会，则更有利于激发亲社会行为。家庭对儿童亲社会行为发展的影响主要通过两大机制在起作用，一是奖励，二是示范。比如，鼓励儿童协助父母做家务，鼓励儿童与其他小朋友共同分享玩具，表扬儿童安慰别人等一些亲社会行为，可加强儿童的利他与合作倾向。同时，家庭的榜样模范作用对儿童亲社会行为的影响也在许多研究中得到了肯定。

同伴的行为也是影响儿童社会行为的重要因素：一方面，同伴的行为提供了一种群体行为模式或社会参照榜样，儿童常常模仿同伴的行为并将其同化到自己的行为结构中去。另一方面，同伴也是儿童特殊的信息渠道和参照框架，在儿童的眼中，同伴群体具有很大的吸引力，儿童会努力使自己的行为与群体其他成员的行为保持一致，以便构建一个积极的自我形象或自我概念。

社会文化传统对于儿童社会性行为的影响：主要体现在不同国家和地区对某些行为有态度上的差异，如工业化水平较低的国家和地区，更多地鼓励儿童友好、合作、关心他人的社会性行为；而工业化程度高或经济比较发达的国家和地区，则更多地鼓励人与人之间的竞争和个人的独立奋斗。这些不同文化传统对社会性行为的不同态度通过多种途径作用于发展中的儿童，对其社会性行为发生影响。

大众传播媒介：主要是指电影、电视、报纸、杂志等对儿童亲社会行为的性质和具体形式的影响。一些心理学家试图在应用性的场合下用榜样来增加亲社会性。例如，儿童电视教育节目经常安排一些有关道德和亲社会的节目，像“芝麻街”、“照顾小熊”这样的节目很明显是用来鼓励儿童的助人和合作行为的。还有研究显示定期放映亲社会的电视节目能增加利他行为和社会赞许的行为，这对所有的不同年龄阶段的儿童都是适用的。

2.认知因素

对社会性行为的认识：当儿童知道了什么是可以的、什么是不可以的道理后，他就可能在实际行为中表现出为或不为的倾向。如果儿童在头脑里形成了一些稳定的利他观念，比如“小朋友之间应该互相帮助的”，“有东西和其他小朋友共同玩才是快乐的”等等，他们在面临分享或帮助的情境时，便会提供帮助或把自己的玩具分给其他小朋友。

对情境信号的识别：即具有对他人是否需要帮助的知觉和认识的敏感性。在亲社会行为中，首先需要意识到对方所处的情境，但学前儿童由于认识水平的局限，一般只能识别一些明显的、表面的、较强的信号，如发现有小朋友哭了，便会去帮他擦眼泪。而对一些隐蔽的、内在的信号，如某个痛苦的表情，儿童往往会“视而不见”。

观点采择能力：即站在他人的立场上来理解情境的能力也是影响亲社会行为的认知因素。社会观点采择与利他行为之间有一定的相关，有研究发现，能更好地站在别人的立场上讲述故事的儿童对同伴有更多的利他行为。

3.移情

移情是体验他人情绪情感的能力。在移情训练对培养和提高儿童亲社会行为水平的效果方面，我国的研究较多。张其龙 （1990）通过让幼儿观看一系列情景表演（由教师表演），并通过讨论与回答某些问题体验其中角色的情感，再让幼儿扮演类似的角色，自由抒发幼儿所理解角色的感受。结果表明，移请训练对增强幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有明显效果，但对谦让行为的培养却不显著。李百珍（1991）通过移情榜样训练、对他人情绪的敏感性的训练、情绪追忆训练和情感换位训练等方式对幼儿进行了为期三个月的移情训练，结果表明，移情训练对增强幼儿的助人、分享、合作、礼貌等亲社会行为有非常显著的效果。

4.强化

鼓励和表扬对培育儿童的亲社会行为有明显的效果，因为，积极的强化成为一种促
进条件，促使儿童在了解了被强化行为的价值结果后，会增强原来行为发生的频率，从
而巩固了儿童的亲社会行为。

二、儿童的攻击性行为

（一）儿童攻击性行为的表现形式

一种是工具性侵犯，即儿童渴望得到一种物体、权力或空间并且努力去得到它，他们推、喊或者攻击挡路的人；

一种是敌意性侵犯，它意味着伤害另一个人，例如打、踢，或威胁别人去痛打一个同伴。

（二）儿童攻击性行为的表研究

美国著名学者哈特普的研究表明，年龄较小的儿童的侵犯性要高于年龄大一些的儿童。而且前者的工具性侵犯的比率高于后者。年龄大些的儿童与年龄较小的儿童相比，他们更多地使用敌意性侵犯或以人为指向的侵犯。哈特普的结论是，在整个学前期儿童的工具性侵犯呈减少趋势，敌意性、报复性侵犯呈增多趋势。

我国学者李俊的研究，他认为幼儿园年龄阶段与小学1~3年级年龄阶段的攻击行为有较大的差异。幼儿园儿童中发生频率较高的攻击性行为有：争抢玩具、争游戏角色、无意攻击、报复性攻击、为吸引老师的注意而进行的攻击。小学生中发生频率较高的攻击行为有：报复性攻击、打抱不平的攻击、嫉妒性攻击、挫折性攻击。其中，报复性攻击在3~9岁年龄段较为稳定。

有研究结果发现，儿童在2~4岁之间，攻击形式发展总趋势是：身体攻击逐渐减少，言语攻击相对增多。3岁左右，儿童的踢、踩、打等身体攻击逐渐增多，3岁以后，身体攻击的频率降低，但同时言语攻击却增多了。

男孩比女孩更易进行公开性的攻击，这种趋势出现在许多社会文化中。有研究认为，只要2岁的儿童开始意识到性别刻板印象——期望男性和女性在行为上不同——女孩的攻击行为就大大减少了，但男孩子下降得不多。

（二）儿童攻击性行为的影响因素

1.家庭影响

儿童的行为表现受到所处家庭的影响是显而易见的.有研究发现，具有攻击行为儿童的父母在处理儿童的不良行为时，会更多地采用专制和体罚的方式，而不是通过口头解释或推理。社会学习理论家认为，造成这个结果的原因，第一，父母可能对他们的孩子示范了攻击行为，然后孩子就会继续去模仿他们所看到的。第二，这些父母可能是以促进攻击行为的方式与孩子交往。

2.玩具及电视

玩具在儿童的生活中扮演着重要的角色。研究发现，儿童的活动空间过小或者没有足够数量的玩具，儿童之间的打架和吵嘴的现象就会更容易发生。

儿童收看电视节目，无论在哪个国家，几乎是一个普遍的现象。而较长时间的看电视，使得儿童的活动范围变小了，与周围客体交互作用的机会减少了，这种单向的灌输形式，一定程度上阻碍了儿童的思维活动，并且容易形成刻板的、模式化的行为方式。同时，越来越多的研究表明观看暴力电视节目与青少年的反社会行为有关。

当然，电视的负面效应并不是电视媒体天生就有的，相反，这些负面效应是由于社会对媒体的使用不当，或者是家长本身的原因造成的。所以，与其说关注电视对儿童的影响问题，还不如说应当观注媒体宣传的适宜性及家长调控的有效性问题。

表4—10 父母为对儿童收看电视进行控制所采取的措施

【资料来源】Slaby et a.，1995。

3.社会认知因素

已有研究发现，儿童攻击性行为的发生,与其社会认知缺陷和歪曲有关。研究表明，攻击性儿童除在身体或生理上具有某西些“优势”外，他们在对自己的认知上存在着偏差，过于关注自身某方面的优势或能力而
忽视其他方面的不足，不能正确认识自己。同时，攻击性儿童对攻击后果持有攻击合理的
信念，他们偏激地认为，要想不被别人欺负，就必须欺负和控制他人。当然，这些儿童也
缺乏社会问题解决的策略，对他人意图倾向于敌意性归因认知。

三、儿童的道德发展

儿童的外在行为方式是如何获得的，儿童是否愿意采纳社会标准，这不仅仅是一个接受外部强加指令的过程，它更是一个内化的过程。为了形成内化，儿童必须“超越父母特殊的观点而有自己的观点”——也就是确信地采纳社会标准 。这就是儿童的道德发展问题。

（一）皮亚杰的道德发展理论

1.皮亚杰的研究方法

皮亚杰的道德发展模型产生于19世纪二三十年代。他使用了两种不同的方法研究儿童的道德观念是怎样发展的。第一种是自然观察法。他对儿童街边游戏进行了观察，如玩弹子游戏，他研究了年幼儿童是怎样制定和完善他们的游戏规则，而且在规则被改变或被忽略时，他会问儿童一些问题。第二种是实验法。皮亚杰采用对偶故事法，考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况，对过失和说谎的道德判断以及儿童的公正观念等方面的问题。例如一个关于过失的对偶故事。

一个叫约翰的小男孩，听到有人叫他吃饭，就去开餐厅的门。他不知道门外有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有十五只茶杯，结果撞倒了盘子，打碎了十五只杯子。

另一个男孩叫亨利，一天他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃，一只杯子掉在地上碎了。

故事讲完后，要求儿童判断这两个小朋友的行为哪种更坏，即“哪个孩子犯了过失？”皮亚杰发现，不同年龄儿童判断标准不同，年龄小的儿童往往根据结果来判断行为的好坏，很少考虑到行为的动机和目的。6岁以下的儿童大多数认为第一个男孩的过失较重，因为他打破了较多的杯子；而年龄大的儿童一般根据行为的动机和目的来判断，他们大多认为第一个男孩的过失较轻，因为他的过失是在无意间发生的。

2.儿童道德认知发展的阶段

第一阶段 前道德阶段（0—2岁）

①集中于自我时期，所有的感情都集中于自己的身体和动作本身；

②集中于客体永久性时期，从集中于儿童自身转向集中于注意权威——父母或其他照料者。

第二阶段 他律道德阶段（2—7岁）

①认为规则是万能的、不变的，不理解规则是由人制定的；

②在评定行为是非时，总是包极端的态度——不是好的，就是坏的，并认为别人也这样看；

③判断行为的好坏是根据后果的大小,而不是根据主观动机；

④把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚；

⑤单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。

第三阶段 自律道德阶段（7—12岁）

①认为规则或法则是经过协商制定的，可以怀疑，可以改变；

②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机；

③与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人；

④能把自己置于别人的位置进行换位思考，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点；

⑤惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。

第四阶段 12岁以上更高水平的道德阶段

此时儿童的道德思维变得更广泛，更有社会性，并朝向一种“道德理想”的方向前进；儿童对规则的理解会更多地联系整个社会，并且使规则从具体的行动准则变成人与人之间的“观念的互惠”。

皮亚杰认为，儿童的道德认识是一个从他律道德向自律道德转化的过程。儿童会从
受自身以外的价值标准支配的道德判断逐步发展为从主观动机出发、以主观的价值支配
的道德判断。只有到了这个阶段，儿童才算有了真正的道德认识。

三、儿童的道德发展（续）

（二）柯尔伯格的道德发展理论

1.道德两难故事法

柯尔伯格采用了道德两难故事，让儿童在两难推理中作出选择并说明理由。

在欧洲，一个妇女由于得了癌症快要死了，医生认为有一种药可以救她。同城的一个药商有这种药，但是他要索取高于药本身10倍的价钱来卖它。得病妇女的丈夫海因兹向他认识的一个人去借钱，但是他仅仅凑够了药费的一半。药商拒绝便宜一些卖这种药并且让海因兹以后来买，海因兹很绝望，并且为了他的妻子闯进这个人的药店把药偷了出来。海因兹应该那样做吗？为什么可以或不可以呢？

2.三水平六阶段学说

柯尔伯格采用纵向法连续测量记录72个10岁—26岁男孩的道德判断，提出了他的三个水平六个阶段道德发展理论。

第一水平 前习俗水平（学前至小学低、中年级）。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威、成人意见。该水平分为两个阶段：

①服从与惩罚定向。判断行为的好坏是根据有形的结果，支配自己行为的是奖励和惩罚。

②工具性的目的和交换。对于规定和原则只有符合其利益时才遵守，行为是为了满足自己的需要。

第二水平 习俗水平（小学高年级）。处于这一水平的儿童，判断是非能注意到家庭与社会期望。该水平也分为两个阶段：

①好孩子定向。按照善良人的形象来行事，注重别人的评价，希望在自己和别人心中都是一个“好孩子”。

②维护社会秩序与权威定向。强调尊重法律、权威和维护社会秩序。

第三水平 后习俗水平（青年后期）。个人考虑可能超越维护社会法律及其对秩序的需要的权利和原则。该水平有分为两个阶段：

①社会制度和良心的定向。认为法律应使人们和睦相处，如果法律不符合他们的需要，可以通过民主程序来改变。

②普遍的道德原则定向。个人有某种抽象的、超越法律的普遍原则，它包括全人类的正义、人性的尊严、人的价值。虽然考虑到社会秩序的重要性，但也领悟到不是所有有秩序的社会都能实行更完美的原则。

柯尔伯格指出，这六个阶段依照次序进展，不能超越，但也并不是所有人都能达到最高水平。他认为道德判断能力的发展除成熟因素外，还依赖于智力的发展和社会经验的获得。

（三）儿童道德发展的影响因素

1.认知能力

皮亚杰的理论以及柯尔伯格的理论，他们都强调了个体认知能力的影响。每一个道德阶段都需要一定的认知和换位思考能力，也就是说，对每一个道德阶段来说，个体的认知和换位思考能力是重要的条件。

2.同龄人的交流

儿童与同龄人的交流过程中，在发现自我、形成社会知觉、获得情感支持的同时，也促进了道德理解。因为正是同龄人之间的矛盾、不协调、冲突等障碍，儿童借助于协商、对话、交流等形式，了解了其他人的观点、思想，同伴互动形成了“成熟的道德的骨架”，这对道德发展起到一定的作用。

3.儿童的养育实践

道德认知、道德行为的形成，与儿童的活动是分不开的。在活动中，成人和教师能够帮助儿童识别情境，选择应有的行为，并且通过游戏的形式，练习和强化符合道德规范的行为方式，可以增强儿童道德行为出现的频率，逐渐内化成儿童自律的行为。

4.教育与文化

教育的过程是个体道德发展的过程，因为教育传承着社会规范、意识形态，所以教
育对于道德发展来说是一个重要的途径。学校教育对于道德发展来说又是一个必不可少
的场所，因为它将年轻人引向一些社会问题，这些问题超越了个人关系而延伸到政治或
文化群体，从中使得个体逐渐地内化道德认识，树立道德信仰，指导道德行为，成长为
一个对社会有用的人。