答：不是。原因为：

（1）因为心理学理论并不等于教育理论：

儿童心理发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的。

儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。

儿童心理发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

因此，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题，这样做不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。

（2）心理学理论不可能单独为幼儿园课程提供理论依据，幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响，因此对于幼儿园课程的设计来说，哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。

答：事实上，儿童在幼儿园的活动中所产生的行为，并非可以简单地区分为“游戏”或者“非游戏”，同样，在为学龄前儿童所编制的课程中，也并非可以简单地将活动内容和方式归为“游戏”或者“非游戏”。

裴雷格勒尼（Pellegrini, A. D.，1991）认为，可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏，或更少的游戏’，而非极端地界定为‘游戏，或非游戏’。儿童的行为符合所有的标准，可被界定为‘纯游戏’，儿童的行为有较少这样的成分，可认定为‘较少纯游戏’。简而言之，儿童的行为不应被界定为‘游戏，或非游戏’，而应被看作是与一个从‘纯游戏’到‘非游戏’的连续体相关联的位置。”格莱维、撒拉库等人也有类似的论述，例如，格莱维认为，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“游戏”到“非游戏”的一个连续体上来回移动，儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。

如果将幼儿园中所发生的各种活动都能看成的“游戏”和“非游戏（教学）”的不同程度的结合，那么就不难去理解游戏在幼儿园课程中的地位以及如何将游戏整合到幼儿园课程去的问题了。

答：过程模式并不是没有目标。过程模式的创始人斯坦豪斯并没有绝对反对目标。但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别：第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。

答：综合性课程不管是以何种方式综合而形成，在结构上可以有不同的结构化程度。这就是说，将课程的各种因素加以综合化，这仅仅只是形式，结构化程度高的综合性课程，仍然反映的是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，在这种课程中，教育活动可能成为各学科教育活动的凑合，从而使综合性课程成为“大拼盆”；相反，结构化程度低的综合性课程，则能比较理想化地反映以儿童为中心，以课程的过程原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征，在这种课程中，教育活动打破了学科的界限，与儿童的真实生活经验相符合。

答：直接教学模式虽然有许多消极之处，但许多研究都表明，这类高度结构化的课程模式使儿童在学业上获得了成功，并使一些儿童因为学业的成功而建立了自信。经过这种课程训练的儿童，智力测验和学业成就测验的成绩都较高，在进入小学以后，在读、写、算等方面都能达到较高水平，这对于不少处境不利家庭出身的儿童而言是十分重要的，这类课程模式使他们有效地避免了学业的失败，避免了辍学。如果教育的目标是让儿童在学业上获得成功，以保证儿童以高的比率获得成功，那么直接教学模式不能不被认为是成功的。

答：从幼儿园教育实践的角度考虑游戏与教学的最优化结合，其性质的考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间和频率的比例。

从形式上分，游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。

分离式：

即在幼儿园活动的某段时间内安排游戏活动，而在另一段时间内安排教学活动。这种方式操作简单，容易被教师掌握，评价直截了当，容易被管理者运用。

插入式：

在教学中插入游戏，或在游戏中插入教学，这种结合方式常被运用。游戏可以是教学活动的先导，儿童在游戏中获得的经验，可以通过教学加以理性化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时，教师在观察和理解儿童的基础上，可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，在一种活动中插入另一种活动时，应自然而不要生硬。

整合式：

整合式是实现游戏与教学优化结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地融合成一体，有时已难以区分什么是游戏，什么是教学了。这种结合方式操作难度大，需要教师善于把握儿童的所思和所感，有应变地处理教育过程中所发生的教师计划与儿童兴趣和需要之间的矛盾。

答：（1）借助的活动材料品质要好。几乎每个集体教学活动都要运用活动材料，而这些活动材料要有较高的品质，一般要选取那些经过“千锤百炼”的东西，而不是可以由哪个编写教材的人心血来潮将信手拈来的东西凑合而成的。具体地说，在集体教学活动中运用的故事要好听，要有趣，要富有内涵；运用的儿歌要简洁，要押韵要朗朗上口；运用的歌曲要优美，要有表现力，要富有激情……如果选用的活动材料不好，一个集体教学活动就已经不可能是一个好的教学活动了。

（2）活动目标的定位要准确。换言之，所制定的活动目标，对特定的教育对象要有教育价值。在设计一个集体教学活动时，即使有了好的活动材料，如若活动目标定位不准确，那么这个集体教学活动就可能完全背离了方向。此外，不管活动的目标是重结果还是重过程，这些活动目标必须是清晰得，是可达成的，是具有可操作性的。

（3）活动过程要能达成预定的目标，要切实可行，行之有效。就实施教学活动而言，幼儿园教师可以运用自行设计的集体教学活动，也可以从教材或教师参考书中选取，并进行再加工或再创造。事实上，集体教学活动的有效性并不取决于活动本身从哪里来，而是取决于教师能不能理解该活动的价值所在，取决于教师能不能在与幼儿的互动中实现这样的价值。就这一点而言，后一种做法比前一种做法省心省力，而且比较“安全”，不会出较大的纰漏，可以避免犯根本性的错误。明白了这个道理，教师宁可省下自行设计集体教学活动的时间和精力，去精心选择、实践课程专家们发展的课程资源，去研究幼儿，去反思自己的教学。这样做，也许对于让幼儿能在不同水平上进行学习，激发幼儿生成自己的学习任务，以及使集体教学活动与幼儿园其他类型的教育活动融合为一体等更为有益。

答：不论课程评价指标的具体内容如何，都应该具有一些基本的共性要求。美国幼儿教育协会(NAEYC)认为，以下要素在课程评价中不可或缺：

1．接受该课程的孩子是否放松、愉悦，并积极参与其中？孩子们愉快、放松，在学习和游戏中感到很快乐是一项好课程的重要特点。要看课程的多样性是否符合该年龄段的儿童。在具体的教育实践中，要把“保障孩子的安全”和“为了使孩子自主地成长，活动中不可缺少一定的冒险性”结合起来。教师对幼儿的尝试活动既不要轻易制止或包办代替。也不要强求幼儿一定要做成某种动作。

2．是否有足够的受过专门训练的教师？孩子越小，越需要个别的关注。一般来说，一个班至少应有2名教师。一个2岁～3岁的幼儿班人数应为10～14个，一个4岁～5岁的幼儿班人数为16～20个。受过幼儿教育和儿童发展专门训练的教师能更好地理解幼儿是如何成长、如何学习的，从而能为幼儿提供更有效的照顾和教育。

3．成人对不同年龄和有着不同兴趣的幼儿的期望是否有适当的变化？2岁的幼儿与4岁的幼儿有着明显的不同。随着幼儿年龄的增长，课程应给予幼儿不同的玩具和材料，这些玩具和材料又是有助于实现教师对幼儿的期望的。同时，教师和保育员应意识到并尊重幼儿在能力、兴趣、喜好等方面的个别差异。

4．幼儿各方面的发展是否都受到重视？是否在幼儿的认知发展、社会情感发展和生理发展等方面都花了相应的时间并同等重视?好的幼儿教育课程不仅仅是帮助幼儿学习数字、形状和色彩。同时还应帮助幼儿学习如何提问题，并如何发展答案；学会如何与人相处：学会如何使用他们正在发展的语言、思维和控制能力。

5．教师们是否经常一起讨论设计和评价课程？课程设计应反映各种激烈的室外活动和安静的室内活动之间的平衡。在确保引导幼儿按照教师的设计进行活动的同时，还应该保证幼儿有足够的进行独立或团队的学习和玩耍的时间。灵活性，也是课程的一个重要方面。教师要乐于随时调整幼儿的日常活动以满足幼儿个体的需要和兴趣。

6．是否欢迎家长来园参观，参与讨论课程，提供意见？家长和教师的密切交流非常重要。教师应该经常与家长讨论幼儿的优点和长处，并充分尊重各个家庭的文化差异和社会背景。

答：“师生双主体说”试图克服“教师单主体说”与“学生单主体说”各自的偏颇。认为在教学的过程中，教师和学生都是主体，教学的过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括学生，也包括老师，师生双方互为主客体教学是教与学矛盾运动的过程，随着教学活动的变化，矛盾的主体方面也会发生变化。在教的过程中以教师为主，教师是活动的主体，学生是活动的客体；在学的过程中，以学为主，学生是主体，教师是客体。所以不是说幼儿园课程实施的过程中都要兼顾到教育的“双主体”作用，此外教育活动的过程不可能是兼顾到教师孩子的双主体作用。任何一种教育活动只能发挥教师或学生其中一方的主体性作用。

答：全纳教育理念立足于生命和人权的视角，从尊重、关怀生命和倡导人权平等的高度来关注生命个体，积极倡导所有特殊的孩子都能进入普通学校接受教育。因实现的程度不同，全纳教育可分为不同的层次，我国著名特殊教育学者陈云英博士将其归为三个层次：物理空间的全纳、社会性的全纳以及课程的全纳，而课程的全纳是全纳教育最高也是最难的目标。可见，普通学校要实现全纳教育倡导的让所有儿童都在普通教室里接受高质量的、适合他们独特的学习需要的教育。就必须对普通教室里课程的形式、内容与实施策略重新加以适当调整，以使有特殊教育需要的幼儿能够和他们的同伴一起充分、平等地参与学校课程活动。

从生命关怀的视角来解读这一理念，即新的幼儿园课程要从学生的生命经验出发，直面学生的生命发展，强调以生命为教育的原点，具体表现为：幼儿园课程目标凸显生命整体性和独特性；课程内容凸显生命的现实性和体验性；课程实施凸显生命的自主性和创造性；课程评价凸显生命的多样性和生成性。

答：文化适宜性是指在课程编制或是实施的过程中根据各个地区的独特||生和幼儿发展的特殊性开展因地制宜、因人制宜的教育。《纲要》总则中也指出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿的一生打好基础。"为处于不同境况的幼儿提供适切性的课程已成为实现学前教育均衡发展的关键一环。在这种背景下，思考“为处于社会经济劣势地位的农村幼儿提供怎样的课程”的问题就显得尤为迫切。

农村幼儿与城市幼儿有着差异很大甚至是完全不同的背景，根据国家统一的课程标准制定的具有相同内容的幼儿园课程背后极可能隐藏着极大地不公平，从而为实现学前教育公平发展带来了难以克服的障碍。根据伯恩施坦的研究，处于优势地位家庭的幼儿(本文指的是城市中的幼儿)所使用的语言更接近于学校教育所使用的语言，学校教育知识和他们的生活经验具有同质性，这些孩子更容易获得学业成功；而对于处于弱势地位的农村幼儿来说，他们在家庭生活中的经验、掌握的语言与学校教育知识之间却有异质性，他们在进入幼儿园时不得不抛弃自己原有的生活经验，从头学起，从而处于不利地位。因此，要实现学前教育的均衡发展应该正视这种差异而进行有差别的因材施教、因地制宜地制定相应的本土课程才是关键。

但是因地制宜的制定适合地方的园本课程或是地方课程对于相关的地方学前教育管理部门和幼儿园老师都有很大的挑战。需要一批高素质的有敏锐洞察力的课程制定者和实施者。然而当前农村幼儿教育存在的一个突出的问题就是教师素质普遍低下。这与我们想要改革的愿望构成了暂时无法调和的矛盾。如何早日实现幼儿园课程与现实的农村文化的接轨还是需要我们更多地思考。

答：两者不一样，不只是字眼上的改变。 　　

（1）两者对应的活动与分科课程类型划分具有很大区别。分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。

活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。

分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，长期以来，广泛被人运用，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童的生活相贴近，但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。

（2）幼儿园课程的特点导致其余中小学的课程有所差异。幼儿园课程的特点是在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。课程的内容更偏向于儿童所需的经验而非知识逻辑。从中外早期教育课程发展的历史，可以看到幼儿园课程既具有与其他各级各类课程的相同特点，也具有的不同于其他各级各类课程的特点。虽然它们都关注社会文化和知识性质，但幼儿园课程更为注重儿童发展。

答：几种幼儿园教育活动类型与倾向之间没有绝对清晰的界限，它们的区分是相对模糊的，同时又形成一个连续体。

在学科（领域）活动、单元主题活动、方案教学、区域活动等细分类别的幼儿园教育活动中，学科（领域）课程中教育活动与综合性课程中教育活动分别存在于高结构化与低结构化活动的两端。学科活动是高结构化的活动，强调确定性、预成性、学科知识和教师的主导；综合性活动，尤其是方案教学等形式是低结构化的活动，强调不确定性、生成性、问题解决和儿童主体。它们各有其不同侧重点和自身固有的性质，彼此之间具有相互借鉴、走向融合的趋势，这体现了教育是辩证的，教育改革的关键是观念的更新。

不同结构化程度的教育活动组成连续体。在幼儿园课程中，教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育活动都可以在此连续体上找到相应的位置。要求活动的设计者能清楚幼儿园教育活动的基本性质，特别是这些教育活动的结构化程度；能把握该教育活动在结构化程度方面所具有的弹性范围，从而使该教育活动既符合该种类教育活动的本来性质，又能在合理的范围内根据实际状况做适当的调整和改造；在幼儿园课程整体的价值取向确定以后，能比较清晰和理性地组合组成该课程的各种教育活动。

答：我国幼儿园课程从20世纪20年代至30年代主要照搬外国教育模式，先效法日本，后仿效西方。在理论上确认了儿童的主体性，认定了课程应来源于儿童的生活，课程应包括儿童在幼儿园的一切活动，提出了课程的编制应依据儿童的心理水平。在50年代以后，我国幼儿园课程全盘接受前苏联的理论和实践经验，把课程看作是学科，通过幼儿园各科的教学对幼儿实施教育，形成的学科课程体系。而从80年代至今，我们一直通过借鉴我国近现代教育家们的思想与国外先进的理论，不断进行改革。

我国这个历史沿革与改革的过程带来了对幼儿园课程本质认识的变化，体现在四个方面：重心的转变，课程由“学科”到“经验”的变化，实质上是课程由重物到重人的转变；态性的转变，课程本质观由静态走向动态；价值取向的确立，课程的目的是促进儿童身心的全面和谐发展；涵盖性增强，幼儿在园的一起有教育性的活动是课程。